韩玉：职业教育学业评价标准建设的经验与启示

作者简介：韩玉(1973- )，女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学教育科学学院，教授，博士后。辽宁 沈阳 110034

内容提要：英国、德国和日本针对本国职业教育教学质量管理的特点和需要，开发了细化分解、等级评定型，工作过程导向、分级描述型和学习教育目标的综合达成度评价型职业教育学业评价标准。尽管这些国家职业教育学业评价标准的模式不同，但在开发及其修订完善方面有共同性。理性借鉴他国共同经验，我国政府基于教育标准的一致性和教育政策与就业政策的一致性，建立公共行政执行协同机制，研发职业教育表现标准开发指南，以完善教学质量标准体系建设为核心，健全内外互动的教学质量保障体系，并依据教学质量监控和国内外调查研究的结果修订完善表现标准，以提高其客观性、权威性和效率性。

关 键 词：国外 职业教育 学业评价标准 教学质量标准建设 比较

标题注释：本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2015年度重大决策咨询课题“基于职业能力的职业院校学生学业评价标准研究”的部分研究成果(课题编号：JG15ZD11，课题主持人：韩玉)。

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2017)24-0022-06

“学业评价标准对学生在不同学段所应该达到的学业成就(学习结果)进行描述，明确告诉教师、学生在经过一定时间的学习后应该知道什么和能够做什么，以及通过什么方法和证据来判断学生是否达到了标准的要求。”①“学业评价标准广义上是基于课程标准，蕴含内容标准和表现标准两个因素，是内容标准和表现标准的有机整合与统一。”②“内容标准描述学生应该知道什么，能够做什么，或者应该掌握什么知识、技能。表现标准或狭义上的学业评价标准，描述的是学生学到多好算好。”③“一般具有三个组成要素：表现水平、表现描述语和样例。”④学业评价标准是检测和衡量职业院校学生学业成就和人才培养质量的准则。强化职业教育学业评价标准建设，是规范职业院校教师的日常教学和评价行为，健全职业教育质量保障体系，培养大量现代化、国际化的技术技能型人才的迫切需求。

一、国内外职业教育学业评价标准建设概况

1.国内职业教育学业评价标准建设的现状。2010年，广州市教育局教学研究室在国内率先启动了中等职业教育公共基础课程学生学业质量评价标准方案的研制工作和学业水平考试的实验工作。目前，我国职业教育学业评价标准建设的理论与实践探索处于滞后状态，存在诸多问题。主要表现在：一是标准的编制缺乏统一的、完备的技术规范要求，参差不齐，校际、区域间人才培养质量缺乏可比性。二是学业评价标准操作的灵活性大，学业评价实践困惑重重。三是学业评价标准的修订与完善缺乏时效性、科学性。造成这种状况的原因，一方面来自学校内部，主要是缺乏能力表现标准建设的能动机制，教师对学业评价标准建设的重要性、迫切性缺乏深刻认识，评价理念滞后，缺乏专门、有效的学业评价的技能和训练，不能及时、客观地了解国内外行业职业能力标准的变化，难以胜任课程标准的编制工作，造成标准建设的专业性、权威性缺失；另一方面则来自学校外部。国家、地方教育主管部门缺乏学业评价标准的顶层设计，教学质量标准体系内的各标准缺乏联动建设机制，职业标准和专业标准联动开发机制在实践中难以落实，行业企业、第三方教育质量评价机构等多方外部评价主体对学业评价标准建设的参与程度有限，学校自主制定学业评价标准存在盲目性和滞后性。

2.国外职业教育学业评价标准建设概况。按照标准发生作用的范围或审批权限，可以把职业教育学业评价标准分为国际标准、区域标准、国家标准、地方标准和其他标准等。国际标准指导下的世界技能大赛始于1947年，至今已进入稳定发展阶段。随着国际先进技术的变化，世界技能组织依据相关行业标准以及ISO标准等国际标准的变化，开发并不断修订完善世界职业技能竞赛评估标准。在世界技能大赛的影响下，一些区域、国家和地区也举办了不同规格的技能大赛或开展了一定规模的标准化能力测评。技能竞赛评估标准与能力测评标准的优点是能够精确指导职业技能水平测试，并对各参赛单位与测试单位的学生职业能力情况进行横向比较；缺点是该标准作为一般学业评价标准缺乏普适性，易造成唯比赛倾向或唯能力倾向。职业教育学业评价标准存在复杂性和特殊性，进行学业评价标准的开发非常困难。20世纪80年代以来，一些发达国家如英国、德国和日本在终身教育和新职业主义以及由标准驱动并基于标准的教育改革思想影响下，从国家层面顶层设计了不同模式的具有纲领性和指导性意义的职业教育学业评价标准。#p#分页标题#e#

英国开发的“细化分解、等级评定”⑤型职业资格鉴定标准，体现在规范资格框架(简称RQF)中。从规范资格的生命周期看，它主要规定学生成绩的标识和评估、搜集评价证据的方法、开发生动的评估材料、如何开发评估材料以及谁来评分和评估、需要测量的技能，知识和理解以及为什么如此。其优点是能够有效监控、指导职业教育教学，保证职业资格、学历资格、学徒资格等资格的连续性和融通性，学业评价结果与资格考试结果的一致性较高；缺点是无法对不同职业能力诊断的结果进行比较。德国开发的“工作过程导向、分级描述”⑥型职业教育学业评价标准，体现在《职业教育培训章程》中。它从工作岗位的实际需求出发，对某一种职业所需要的最低限度的、具有明显实用性和应用性特点的技能和与之相关的劳动、工艺知识做出明确的规定。它还作为所有企业、职业学校和各类培训机关进行职业培训的依据，州工商行会组织中间考试和毕业考试的依据。其优点是标准的专业性、权威性强，既注重考查学生对理论知识的掌握程度，也注重考查学生的实际操作技能；缺点是标准实施时对评分者的条件要求较高，需要一定的测试成本作保障。日本开发的学习教育目标的综合达成度评价型职业教育学业评价标准，体现在第三方评价机构开发的评价基准和学校自我评价书制作指南等第三方评价指导性文件以及教育课程计划、学科课程教学大纲中。它规定了某一学科的学习教育目标及其达成度，并以此明确学习内容、学习成果的收集、评价基准和方法等。其优点是注重目标和目标分类，通过学生行为的考察，确定学习教育达到目标的程度，强调职业教育教学管理的引领和促进作用；缺点是评价以目标为中心和依据，以统一的目标模式来评价个体，忽视个体的个性化特征。

二、英、德、日三国职业教育学业评价标准建设的共同性

1.三种模式的“标准”建设在组织管理上具有共同性。公共行政执行协同机制能够促进政府部门之间、政府层级之间以及政府与其他社会主体之间的合力协作，共同指向公共行政执行目标。在该机制作用下，三个国家有效进行了职业教育学业评价标准建设工作。英国由政府部门、行业技能委员会等组织建立公共行政执行协同机制，合力建设资格框架标准。为促进该机构的建立及良性运行，英国将资格与考试管理办公室(简称Ofqual)作为统一的协调部门，不仅负责审核办证机构的资质，还对各颁证机构和教学机构运行资格框架的工作进行监督和指导。在该组织的协调下，其他专业性组织分工协作资格框架的开发运行工作。如开发由英国“行业技能委员会”主持的行业资格战略(SQS)，保证职业资格有效体现企业需求。每个资格都有行业技能委员会等相关组织开发、规定每个资格的“组合规则”(简称ROC)和所需的学习单元。此外，还有其他部门协同。德国联邦政府部门之间、联邦政府与州政府之间、雇主和雇员协会以及联邦职教研究所等机构建立公共行政执行协同机制，合力建设职业培训标准和资格标准。联邦政府颁布和实施的《职业教育培训章程》，由全德雇主协会(企业主)、雇员协会(工人)、联邦政府、各州政府以及联邦职教研究所共同参与制定，并由德国联邦职业教育研究所具体实施制订方案。为促进普职教育沟通，将人才考评标准和制度纳入国家资格框架，“2014年联邦政府与就业局、工商业协会及各州政府共同签署了战略合作协议，明确要进一步修订、完善国家资格框架(简称DQR)。未来五年，制定其他资格分派的标准和程序，完成《DQR手册》编写工作。”⑦日本借助第三方教育质量评价制度，构建公共行政机关和第三方评价机构及其专业协学会会员等协同建设教学质量标准的公共行政执行协同机制。自2004年实施第三方评价制度以后，日本政府规范、引导第三方教育质量评价机构，依托外部质量评价方式监控和指导学校学科教学大纲的开发与实施维护工作。第三方评价机构分为政府设立的机构和大学自发组织团体、其他民间团体非政府组织三种性质，这些机构在履行评价职能的同时，也肩负着推进质量保障相关调查研究的职责。评价机构的评价资质以及按照国家要求制定的评价基准、评价方法，都必须接受文部科学省大臣、中央教育审议会审议，通过审核之后方可对职业学校进行质量评价。第三方机构制定“评价基准”“评价实施手册”和“自我检查书”“自我评价实施要则”等指导学校自我教学质量保证的规范性文件，从学习教育达成目标的制定、学科的设置、评价方法与规范等方面具体指导学校制定各科教学大纲编制指南。此外，中央教育审议会大学分科会大学教育部会制定的“教育课程编制实施方针”和第三方评价机构的会员，各专业协学会制定的学科教育学习达成目标等标准，也对学校制定学科教学大纲有一定的指导意义。 #p#分页标题#e#