孟子舒等：国际视野中的新任教师标准比较研究

原题：国际视野中的新任教师标准比较研究

作者简介：孟子舒，首都师范大学教育学院博士研究生(北京 100037)；刘晓玫，首都师范大学教育学院教授，博士生导师(北京 100037)

内容提要：21世纪以来美国中小学大力推进校本课程开发，并建构起以“学生核心素养”为导向，以“评价即改进”为理念，以“学习能力与服务能力”为重点的校本课程评价体系。借鉴美国此经验，我国中小学校本课程评价必须回归育人本位、基于能力与个性进行顶层设计、评价方法趋于多样化、重视校本课程评价的发展性，切实推进我国中小学校本课程的发展。

关 键 词：新任教师 新任教师标准 教师专业发展 国际比较

一、问题提出

教师专业标准的制定和实施为教师专业化与教师作为专业工作者提供政策支持。纵观国际领域，基于教师教育标准全球化趋势，为不同教师专业发展阶段建立专业标准，促进教师教育体系制度改革及专业化已成为教育发达国家的取向。本文以文本分析法从制定背景、目的、内容、特点等维度剖析及对比美国、澳大利亚、英国(以苏格兰为例)新任教师专业标准，旨在对完善我国教师专业标准制定、建构完整的教师专业标准体系提供依据。

二、新任教师标准制定背景

(一)产生于改革服务的美国教师标准

自20世纪60年代起，美国全国范围内开始兴起大规模教育改革运动，教育改革进程中对教师教育地位的重视引起了对教师准入门槛的关注，为合格教师制定标准。与此同时，因美国新任教师流失现象严重，教师数量短缺，为新任教师提供相应保障与支持、制定新任教师专业标准，为新任教师专业发展提供指导成为教师教育改革的重心。[1]首当其冲的是INTASC发表的名为《新任教师许可、评估与发展的模型标准：一份州际交流的资料》的报告，在该统领性标准基础上，INTASC随后又制定了包括数学、艺术教育、特殊教育等基于学科的具体标准，推进标准在学科层面的落实。INTASC为州首席教育官员理事会(CCSSO)的下属机构，由州教育机构及国家教育机构于1987年组织联合构成，共同致力于教师培养改革、教师资格认证及教师专业发展，旨在为参与州在教学政策和谐统一、教师培养需求短板、教师评价考核方式及教师专业发展举措等方面的沟通与交流搭建发展平台。[2]

继INTASC1993年首次提出新任教师标准，即十条对新任教师应知、应会、应为划定统领之后性规定的标准后，该标准每年均在建议及反馈的基础上修订，而其整体框架与核心理念并无太大差异。如今最新修订版本为2011年4月审核修订版教师标准《InTASC核心教学示范标准》)，此次修订中，INTASC(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)将New从名字中去除，以反映该标准不再仅仅以新任教师为对象，也适用于不同发展阶段的教师，此后更名为InTASC(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium)，从每条标准对不同发展阶段教师的要求程度的差异体现教师专业发展阶段的差别。[3]该标准为保障学生进入大学及面对当今世界的挑战做好准备，规定教师应当具备的能力及素养之余，亦呈现了何为转型期公共教育体系中有效的教与学，从而确保每个学习者获得学习自主权，着眼知识学习及内容与技巧在真实世界存在问题中的应用，珍视每个学习者在学习体验中呈现的差异，与此同时，经由最大程度的学习与赋予学习者可能性适应形式丰富、快速变动的学习环境。新任教师标准赋予了转型期公共教育制度一种全新视角。

(二)逐渐清晰明确的澳大利亚教师专业标准

相较美国而言，澳大利亚对教师能力的标准建设起步较晚，于20世纪90年代中期开始着眼教师标准制定。[4]2003年11月，澳大利亚教育、培训和青少年部(MCEETYA)首次颁布全国范围内的教师专业标准——澳大利亚国家教学专业标准框架(ANFPST)，该标准对教师专业发展阶段予以划分，规划教师专业标准的发展方向，但因其对各阶段发展要求笼统宏观，微观层面缺失细则指导，与此同时，标准具体落实过程中与各州及领地缺失有效协作与沟通，该标准实际实施效果并不理想。[5]为应对已颁布标准的不足，推进澳大利亚学校教育的公平与卓越，2008年，澳大利亚政府在“澳大利亚2020峰会”提出澳大利亚未来教育发展纲要《澳大利亚2020》，同年底，澳大利亚联邦政府以纲要为基石，颁布基础教育改革战略《墨尔本宣言》。次年，澳大利亚联邦政府组建澳大利亚国家标准专业小组(NSEWG)，协同澳大利亚教育研究协会(ACER)参与教师专业标准修订工作。2010年2月至6月期间，草拟方案发布至全国征询意见及建议。意见书回收至澳大利亚教学与学校领导协会(AITSL)后，经论证形成最终报告书。2011年2月，澳大利亚国家教师专业标准(NPST)由AITSL正式颁布。[6]NPST不仅仅回应了澳大利亚未来教育发展纲要《澳大利亚2020》及基础教育改革纲要《墨尔本宣言》，亦是对2003澳大利亚国家教学专业标准框架(ANFPST)的更新。澳大利亚教师专业标准反映了教师有效性对学生的深远影响，并以此为基础贯穿制定过程，[7]同时，教师质量为影响学生学业成就最重要的因素这一旨向亦在标准中凸显。[8]#p#分页标题#e#

(三)走向发展与连贯的英国教师专业标准

大不列颠及北爱尔兰联合王国的属国教育系统各自独立，而苏格兰和北爱尔兰教育体系最具特色。[9]苏格兰于2005年首次实施教师标准，标准在实际实施中由相继于2005年颁布的《领导力标准(Standard for Headship)》、2006年颁布的《职前教师教育标准(Standard for Initial Teacher Education)》、《完全注册教师标准(Standard for Full Registration)》及2009年颁布的《特许教师标准(Standard for Chartered Teacher)》构成。该标准以专业行为为核心，从专业行为、专业价值与个体承诺、专业知识与理解划定教师标准的三个维度。[10]2010年，苏格兰政府教育报告指出教师教育面临的一系列困境，提出苏格兰教师教育作为教育改革的核心，呈现教师教育系统支离破碎、杂乱无章的形态。如何深化教师教育理念，增强教育体系连贯性，提升效率是教育改革中迫在眉睫的问题。[11]苏格兰政府于2011年3月发布《公共服务改革2011法令(苏格兰教师协会)》，标志着苏格兰教师协会(GTC)于2012年4月成为独立于政府部门，自主负责教师事务的专业性自治团体。教师协会职责重心在于促进教与学的质量提升及保持并提升教师专业标准。为顺应协会性质的变动，实现协会宗旨，教师协会开启新一轮教师标准改革。[12]在新一轮的改革中，教师专业标准于2012年通过审定，并于次年生效，替代2005年起实施的教师标准。新的标准遵循教师为教育变革者的导向，在2005年起颁布实施的一系列标准基础上对其适应阶段及结构、内容重新修订，呈现为以专业价值与个体承诺为核心、专业知识与理解、专业技能与能力为递进层次的三维度结构模型。