李晓蕾：改革开放40年课程标准研究回顾与展望

作者简介：李晓蕾，北京教育科学研究院 基础教育教学研究中心，北京 100036 李晓蕾，1981年生，女，北京人，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员，博士，主要从事课程与教学论、基础教育课程与教学改革研究。

内容提要：改革开放40年来，我国关于课程标准的研究成果丰硕、发展迅速。课标的研制与推行，坚定了“学生主体”这一基本价值立场，释放了教师教学的专业自主权，令“自主、合作、探究”学习的概念深入人心。在研究者面向实践自觉展开的一系列反思总结与思想交锋中，人们对课标的观察视角与研究内容不断深化扩展，对课标的认识解读逐渐深入到科学理性层次，并丰富了对教学理论与实践关系的理性认识，带动了我国教育教学和教育价值观的持续进步。

关 键 词：课程标准 弹性 行为动词 能力标准 学科核心素养

中图分类号：G423.2 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)10-0036-08

“课程标准”一词在我国的出现，最早可追溯到1912年南京临时政府执政时期。1952年，在全面学习苏联的大背景下，中央人民政府教育部先后发布中学生物、物理学科教学大纲(草案)，“课程标准”为“教学大纲”所取代，一度成为历史名词。1992年，在“基于标准”的全球性改革潮流下，上海中小学课程教材改革委员会发布上海《全日制九年制义务教育课程标准(草案)》，将教学计划与教学大纲合二为一，“编订了综合式格局的课程标准”，作为教改试点。课程标准重回业界视野。

1998年底，教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确要求构建“现代化基础教育课程框架和课程标准”[1]。2001年，义务教育18个学科的课程标准(实验稿)颁布，“课程标准”被定义为我国中小学“教材编写、教学、评估和考试命题的依据”[2]，成为我国基础教育课程改革系统中的重要枢纽。随后，2003年3月，教育部公布普通高中各科课程标准(实验稿)。

作为改革开放40年来我国基础教育领域一项具有创新突破意义的改革实践，课程标准的颁布与实施，得到了社会各界的极大关注；却也因其若干突破性理念和举措，而持续伴随着诸多争议。面向实践，业界展开了对课程标准文本的重新审视，对课标价值、定位的深入探讨，对国外课标文献的引进、译介，和对课标本体性与应用性问题的多方面研究；推动了义教与高中课标的相继修订面世，并继续引发着政策、实践与理论间的新一轮互动发展。

回首40年，作为改革开放以来教育研究的重点论域之一，课程标准研究成果丰硕、发展迅速。人们开始关注“学习者如何学习”的问题，并对课程目标、教学方法、教学过程进行了全方位检视，进一步坚定了“学生主体”的基本价值立场，释放了教师教学的专业自主权，也令“自主学习、合作学习、探究学习”的概念深入人心。

在不断的切磋、商讨、质疑中，人们丰富了对教学理论与教学实践关系的理性认识，对课标的认识与解读逐渐深入到科学理性层次。而对“关注过程还是结果、学生自主还是教师讲授、重视生活还是重视知识”等课程教学基本原理问题的不断追问与深入研讨，更进一步丰富、提升了我国的课程论思想，带动了我国教育教学和教育价值观的蓬勃发展与持续进步。

一、弹性——“边界”与“精度”的探讨

(一)弱化刚性，还教师专业话语权

为了有效指导教学工作、“解决教师队伍不足、师资水平不高问题”[3]，我国改革开放后施行的多份教学大纲均对教学目标、教学内容、知识点的具体要求与深度、难度进行了明确清晰的规定。并且，据史宁中回忆，直至1999年制定我国最后一个教学大纲时，编制者所关心的问题也仅仅是“应当教哪些内容”“应当教到什么程度”。[4]

随着改革开放的逐步深化，人本主义、建构主义、后现代主义等思潮急剧涌入，教学大纲对教学的“明确规定性”和“直接指导作用”，与人们对“素质教育”“以学生为本”“张扬人的价值”“发挥创新能力”的追求，发生了直接冲突。教学大纲对目的性、计划性、组织性、可测量性、标准化的追求，渐渐被视作一种“过度的规范化”。#p#分页标题#e#

于是，早在1999年，郑毓信就提出：“如果我们明确承认教师教学活动的创造性质，更以培养学生的创新能力作为教学活动的一项重要目标”，那么，就一定“要高度重视‘规范性’和‘自主发展性’的适当平衡”。[5]随后，“增强弹性”“弱化刚性”，成为课程标准较之于教学大纲的一项重要突破。——不但充分体现了以学生发展为本的思想，更令“教师是课程实施主体”的理念得到了极大张扬。

首先，与教学大纲规定的是教学的最高要求，教师不能“超纲”教学不同，课程标准规定的只是某一学段的基本要求。目的是给学生的全面发展与个性发展留出充足的时间与空间，使学生能够根据自身特点，自主、多样、持续、有创造性地发展。

其次，为了破除教学大纲对教师的限制，恢复教师的课程话语权，实现教科书风格的多样化，课程标准不再对课程内容作出具体规定，更不涉及教学重点、难点、时间分配等具体内容，而只是规定内容框架。

最后，课程标准打破教学大纲“按年级或单元(章)设计”的传统思路，改为按学段设计；总体目标和年段目标反映的都是对学生经历一系列课时教学目标后累积而成的总体期望，从而进一步强化了“教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者”[6]这一隐性诉求。